Управление на конфликти в българо-германски център за професионално обучение Плевен

[zac4000]

Варненски свободен университет Черноризец Храбър МАГИСТЪРСКА ПРОГРАМА

“ Мениджмънт и психология”
Факултетен номер: 22696011
магистърска теза тема: УПРАВЛЕНИЕ НА конфликти В Б Ъ Л Г А Р О- Г Е Р М А Н С К И Ц Е Н Т Ъ Р З А П Р О Ф Е С И О Н А Л Н О О Б У Ч Е Н И Е П Л Е В ЕН


Дипломант: Научен ръководител:
Красимир Кунчев проф. дфн Кр. Петков





Съдържание


УВОД.................................................................................................................4
Първа глава. Теоретичен обзор на проблема за конфликтите Българо-германски център за професионално обучение (БГЦПО) - Плевен .............................................................................................................6
1.1.Същност на конфликтите............................................................................6
1.2.Видове конфликти........................................................................................6
1.3.Предпоставки за възникване на конфликти в педагогическия колектив............................................................................................................10
1.4.Управление на конфликтите в педагогическия колектив............................................................................................................13
1.5.Същност на педагогическия колектив.....................................................17
1.6.Общуването в педагогическия колектив............................................................................................................21
1.6.1.Същност на общуването.........................................................................21
1.6.2.Същност и характерни черти на педагогическото общуване...........................................................................................................24
1.7.Взаимоотношения в педагогическия колектив.......................................25
1.7.1.Компоненти на процеса общуване........................................................27
1.7.2.Вербална комуникация.Въпросите в диалогичното общуване...........................................................................................................29
1.8.Фактори и техники за убеждаващо въздействие в педагогическото общуване...........................................................................................................30
1.9.Особености на управлението на педагогическия колектив ..................32


Втора глава. Организация и методика на изследването....................................................................................................40
2.1.Хипотеза......................................................................................................40
2.2.Цел и задачи на изследването...................................................................40
2.3.Организация на изследването.................................................................41
2.4.Методи..........................................................................................................41
2.4.1.Анкетна карта за учители.....................................................................41
2.4.2.Анкетна карта за директора на БГЦПО П Л Е В Е Н....................44
2.4.3.Математически методи..........................................................................48
2.5.Обект на изследването..............................................................................48

Трета глава. Количествен и качествен анализ на резултатите от изследването.....................................................................................................51
3.1.Резултати от анкетата проведена с учители........................................51 3.2.Резултати от анкетата проведена с Директорите на БГЦПО ........ 56 3.3.Изводи от изследването...........................................................................60
3.4.Модел за ефективно управление на конфликтите в педагогическия колектив...........................................................................................................61
Заключение.....................................................................................................68
Използвана литература................................................................................69
Приложения.............…....................................................................................70


УВОД Предпоставки за възникване на конфликти в педагогическия колектив и основната му цел на БГЦПО е чрез професионално ориентиране, обучение и подобряване на професионалната квалификация, съответстваща на потребностите на икономиката да се увеличават възможностите за заетост на безработните или застрашените от безработица лица.
Обучението е ориентирано към потребностите на фирмите и реалната икономика, като приоритет има усвояването на практически умения.
Център за професионално обучение на възрастни, създаден през 1996 г. на основата на двустранна спогодба между правителствата на Република България и Федерална република Германия в рамките на проект “Професионално обучение и насърчаване на заетостта”.
Живеем във време, в което поради прехода в различни сфери от нашия живот - социален, политически, икономически конфликтите между хората са явление, с което постоянно се сблъскваме. Предвид личностните различия, не е възможно да се избегнат разногласията, но когато един конфликт е между колеги педагози, е от значение да бъде овладян по най-добрият начин за да не въздейства негативно и върху Безработни лица Обучаващи се в институция като Българо-германски център за професионално обучение (БГЦПО) - Плевен за да повишат квалификацията . Хората много често асоциират конфликта с агресията, опасността, спора, враждебността и т.н.. Затова у тях е залегнало убеждението, че конфликта е нежелано явление, но не може да се отрече и факта, че той е и ценен с информацията, която носи за потребностите, желанията и интересите на конфликтуващите страни, с възможностите за възстановяване на колективната интеграция, с разкриването на голям брой алтернативи за излизане от създалата се проблемна ситуация, с желанието за реагиране на промените вътре и вън от организацията, с възможността за споделяне на собствени становища по обекта на конфликта и удовлетворяването по този начин на личната потребност от уважение и власт.
Управлението на конфликтите е предизвикателство към съвременния ръководител. То трябва да включва не само разрешаването на вече възникнали конфликти, но и предотвратяване на потенциалните конфликти и иницииране на тези, чието избухване е закъсняло и пречи на работата. Неуспешно управлявания конфликт в Българо-германски център за професионално обучение (БГЦПО) – Плевен е води до намаляване ефективността на преподаването като цяло, както и до личностни негативи за педагогическия колектив. Педагозите хабят нерви, време и трупат напрежение което влияе върху останалите аспекти на живота и работата им. Затова е от взаимна полза да се стремим към преодоляването им или към бързото им разрешаване в случаите в които конфликтите са факт.
В специализираната литература има много разработки по проблемите свързани с конфликта и неговите последствия. Известни български, руски и западни автори работещи по този проблем са: С. Джонев, Р. Стаматов, М. Бакърджиева, Е. Салига, М. Мескон, М. Алберт, А. Турек, М. Крозе, У. Грант, Н. Обозов, Х. Корнелиус и др.. Те изследват проблема - конфликт и тяхното общо становище е, че конфликта е един от главните двигатели на социалния прогрес, който се проявява едновременно с други социално - психологически феномени, като: ред, спокойствие, съгласие, стабилност и др.
Всичко това мотивира желанието ми да изследвам конфликтите, които се случват в педагогическият колектив в Българо-германски център за професионално обучение (БГЦПО) - Плевен.
В изследването ще се опитам да обоснова търсенето на възможности за провокиране на педагогическите колективи на интерес към изграждането на умения за преодоляване на конфликтите. Целта на изследването е не само да се установи наличието на конфликти, но и да се потърсят възможности за тяхното успешно управление.
Всичко това би могло да бъде една предпоставка за един по-спокоен микроклимат в педагогическият колектив.


ПЪРВА ГЛАВА
ТЕОРИТИЧЕН ОБЗОР НА ПРОБЛЕМА ЗА КОНФЛИКТИТЕ

1.1. Същност на конфликтите

В областта на управлението съществуват множество тълкования за конфликта. Но за целите на настоящата дипломна работа ще дефинирам конфликта като отсъствие на съгласие между две или повече страни, които могат да бъдат конкретни лица или групи. Всяка страна прави всичко, за да може да бъде приета нейната гледна точка или цел. Хората много често асоциират конфликта с агресията, опасността, спора, враждебността, войната и т.н. Затова у тях е залегнало убеждението, че конфликтът винаги е нежелателно явление, което при възможност винаги трябва да се избягва или незабавно да се разрешава. Такова отношение е заложено в трудовете на авторите, принадлежащи към школата на научното управление ,административната школа и подръжниците на Макс Вебер. Техните подходи към ефективността в организацията до голяма степен са се базирали на определянето на задачите, процедурите, правилата, взаимодеиствията на длъжностните лица и разработването на рационална организационна структура. Според тях тези механизми отстраняват условията за появяването на конфликта и могат да бъдат използвани за решаването на възникнали задачи (2,с.305). Представителите на школата на “ човешките отношения” също са били склонни да смятат,че конфликтът може и трябва да бъде избягван. Те са признавали възможността за проявата на противоречия между целите на на отделните личности и целите на организацията като цяло, между линеиния и щабния персонал, между пълномощията и възможностите на едно лице, както и между различните групи ръководители. Те обаче са разглеждали конфликта като следствие от лошо управление. Представяли са добрите взаимоотношения като средство за предотвратяване възникването на конфликти.
Според Е. Силаги (11,с.189) в съвременното общество и съответстващата му образователна система непрекъснато избухват, разгарят се и се разрешават конфликти и противоречия.
Според М. Мескон (9,с.613) конфликтът е ситуация, която поставя проблеми и провокира търсенето на оптимален вариант за тяхното решаване. В този смисъл той е тип мислене. Като форма на общуване той е диалог, във и чрез който се проявява сблъсъкът на мнения, убеждения и оценки. Според С. Джонев той е „остро сблъскване между противоречиви тенденции- интереси, позиции, нагласи и т.н., пораждащи взаимно отрицание между опонентите, при което всяка от страните държи еднолично манипулиране с обекта на конфликта”. (4,с.195)
Има автори които определят конфликта като поведение – отхвърлящо, заимстващо, творящо. Той обаче не е война, нито пък споразумение за временно примирие, а отсъствие на съгласие между две или повече страни. (6, с.190)
Конфликтът е ситуация, при която обектът често се подменя от субекта, отношението към предмета на спора – идеята, убеждението, оценката, се пренася върху човека. Това е пътят, по който доброто може да излезе извън своите граници и конфликтът се превръща в ситуация, при която една от страните прави опит да се наложи над другата включително чрез насилствени методи.
Границите на всеки конфликт не започват с неговото видимо избухване. Те се разпростират от мотива до резултата, като ползата или вредата от него имат дълготрайни последици.
Ако един конфликт не се разреши, той води след себе си по-дълбоки и трайни конфликти, които дестабилизират системата, докато разрешеният конфликт благоприятства нейното развитие.
Според Т. Ангелов (2.,с.41) много често конфликтите се разглеждат като нежелано явление, защото те влияят отрицателно върху крайния резултат, влияят отрицателно върху отношенията в колектива, за тяхното решаване се губи време както и защото са резултат от неефективно управление.
Но конфликтът е често срещана и нормална проява във всяка социална сфера, така също и в образователната система. Конфликтите в образованието са между различните страни на системата, като най-съществени са тези между самите учители в колектива.
Понякога те са желани, защото спомагат за: формулиране на алтернативи, вследствие на което се взема най-ефективното решение; разработва се най- ефективната управленска политика. Според А. Ангелов (1,с.305) конфликта прави процеса на вземане на решение по ефективен и дава на хората възможност да изразят свои мисли. По този начин те удовлетворяват личните си потребности от уважение и власт. От своя страна това води до ефективно изпълнение на планове, проекти, тъй като в тях предварително са заложени различни гледни точки.
В специализираната литература се обръща внимание на двете противоположни страни но конфликта като явление. Конфликтът може да бъде функционален и да води до повишаване на ефекността от управление. Той обаче може да бъде и дисфункционален и да води към снижаване на личната удовлетвореност, груповото сътрудничество и ефективността на управлението. Според А.Ангелов (1,с.306) ролята му зависи от това, до колко ефективно се управлява. За управлението на конфликта е необходимо субективният фактор да е наясно с причините за възникване на конфликтната ситуация. Много често за управляващите основната причина за конфликта е стълкновението между отделните личности.


1. 2. Видове конфликти

Според С. Джонев (4,с.198 ) конфликтът има конкретни измерения. Той може да бъде явен, включващ позволени и непозволени средства, както и скрит. Често неговата характеристика е статичността. Този конфликт е свързан с огромни разходи на време, енергия и нерви, създава усещането, че е само процес, защото не търси резултат и забравя мотива. Той може да бъде локален, без да засяга изцяло организацията и с възможности за бързото му овладяване и тотален – всеки срещу всички.
Следователно, конфликтите в учителските колективи са многообразни и могат да се класифицират по редица признаци. Така според начина си на проявление конфликтите биват:
- локални и тотални;
- скрити и открити;
- краткотрайни и продължителни.
По съдържание те могат да бъдат:
- политически;
- религиозни;
- етнически;
- професионални и т.н..
Освен това конфликтите могат да се класифицират:
- по ценност – за власт, авторитет, престиж, нравствено-етичен, “възнаграждение” ;
- по емоционален фон – приятелство, съперничество, симпатия, антипатия, вражда, агресия.
От гледна точка на взаимоотношенията, конфликтите биват:
- личностни /вътрешноличностни/ - възникват вследствие влошения климат в училище; при незачитане личността на учителя. Причините за възникване на вътрешноличностния конфликт могат да са различни – когато се дават противоречиви оценки за работата на дадена личност; поради претовареност или липса на ангажираност; поради несъответствие между изискванията на работното място и личните потребности;
- групови /вътрешногрупови/ - възникват както между формални, така и между неформални структури в колектива. В повечето случаи резултатите от тези конфликти са дисфункционални;
- междуличностни - срещат се най-често в колектива, при сблъсък на различни характери, ценности, възгледи. Причина може да бъде стремеж за работни места, работна сила, капитал и др.;
- конфликт между личността и групата - когато даден член от групата не спазва установените норми в самата група; когато отделната личност заема позиция различна от тази на групата и др..


1.3.Предпоставки за възникване на конфликти в педагогическия колектив.

В специализираната литература редица автори като Д. Димитров, Т. Ангелов, П. Петров, Ст. Жекова С. Джонев и др. са публикували материали относно факторите и предпоставките обуславящи възникването и наличието на конфликти в педагогическия колектив.(7, с.189) Тяхното общо становище е:
Предпоставките за човешката конфликтност може да се търсят в две насоки, от една страна в човека като биологично същество, а от друга страна, в неговата социална природа.
Човек, живеейки в обществото, се научава да сдържа агресивната си същност. От друга страна се разширява изключително много полето за изява на агресията и конфликта - на базата на развитието на човешките потребности и интереси.
Това, което мотивира конфликта, е несъгласието с определена идея, мнение, убеждение, оценка. А онова, което стои в човешкото поведение и действие преди него, е несъгласието и протестът.
Добрите взаимоотношения с колегите и управляващите са основен компонент от удовлетвореността от работата. Това сочи изключителната важност на взаимоотношенията, които се формират в учителския колектив. Основните групи взаимоотношения в учителските колективи са личностни и групови.
Социалната идентичност на учителя е свързана както с членството в групата, така и с ролята, която заема в нея. Борбата за роля е едно от най-честите проявления на междуличностния конфликт. За да се разбере и прогнозира поведението на участниците в него, трябва да се отчете взаимовръзката между особеностите на личността и тези на ролята. Те могат както да съвпадат, така и да се разминават в между - и вътрешноличностен план.
Конфликтът на личностна основа е свързан с оценката и самооценката и ако учителят се оценява така, както го оценяват и другите, то неговото поведение съвпада с ценностите на групата, с която той се съизмерва.
В междугруповите процеси много силно са изразени взаимоотношенията на власт и авторитет, които създават реална предпоставка за възникване на конфликти. Изходът от конфликт на муждугрупово равнище сред учителите зависи от баланса на “наши” и “чужди” приоритети, както и от осъзнаване необходимостта за насочване вниманието на групата като цяло към хората в нея, чрез които тя изгражда своя облик.
Конфликтът на равнище “управление” е свързан не само с властта. Тя е средство за налагане на определен стил на управление в училище и като власт носи определени привилегии. Затова и сблъсъкът на интереси тук се доближава до определени пристрастия. При преходни състояния в живота на групата се засилва тенденцията към агресивност на поведението, която би могла да прерасне в конфликт.
Конфликтът в учителския колектив много често опира до личния авторитет, при който решаваща е не социалната роля, а успехът на конкретния индивид. Конфликт има не когато авторитетът е убедителен, а когато той е абсолютизирал истината, забравяйки, че е обвързан със система от идеи, а тя съдържа в себе си възможността за дискусия и критицизъм. (12, с.12)
Конфликтите оказват и важна роля в работата на педагогическия колектив. Многообразието и устойчивостта на конфликта сочат, че той е естествена и неотменна част от човешкия живот. Човек, по силата на мястото и ролята, която заема в обществото, попада и преживява различни конфликти, едни по - леки, други - драматични.
Това изисква индивидът, групата, обществото /и конкретно учителския колектив/ да ги възприема естествено и нормално, да ги предвиждат и очакват, да определят точно техните параметри и се стремят да ограничават тяхното разширяване. Наред с това се налага разработването на технология, правила и механизми за поведение в условията на конфликти. Конфликтите между хората, работещи за постигане на обща цел, може да повиши производителността на труда, тъй като разногласията водят до подробното им разглеждане и до избор на най-оптималната алтернатива. Когато даден конфликт бъде разрешен, то неговите участници за в бъдеще вземат мерки, той да не възниква повторно.
Конфликтът предполага взаимното опознаване на себе си и другите, осъзнаване на собствения и чуждия интерес. Той може да амбицира и разкрие неподозирани сили и възможности. Конфликтът учи на търпимост, толерантност, отстъпчивост и компромиси.
Многообразието на конфликтите в педагогическата общност говори за тяхната жизнеустойчивост. Конфликтът, като правило се възприема като нещо неестествено, изключително, излизащо извън рамките на човешките отношения. Но той е не само необходим, той в известни граници е и желателен. Той е съществен белег, неотменна част и характеристика на самия живот.
Последствията от конфликтите, обаче не винаги са функционални. Ако не се приложат ефективни методи за тяхното разрешаване, те водят до деструктивни последици :
- ниска степен на сътрудничество;
- недоверие и подозрителност;
- текучество;
- неудовлетвореност от работата.

1.4. Управление на конфликтите в педагогическия колектив

Ефективното управление на конфликта се изразява в :
- определяне вида на конфликта;
- определяне причините за появата му;
- избор на съответен стил и метод за управление на конфликта;
- избягване на причините, които предизвикват конфликта.
Необходимо е да се осигури сътрудничество между страните в конфликта. Това е един от най-ефективните методи за решаване на конфликтите. Директорът трябва да прилага управленски умения като творческо мислене, аргументация, убеждаване, изслушване. Необходимо е той да притежава висока интелигентност, ерудиция, управленски талант.
За успешното управление и разрешаване на конфликта, който е противоречие между два и повече субекта, което при определени условия и определена среда води до конфронтация, нетърпимост, разпра с голям емоционален заряд, директорът трябва:
- да се научи да контролира средата и да променя условията в нея;
- да проучи причините за появата на конфликта;
- да заеме неутрална позиция;
- да уважава позицията на конфликтните страни;
- непрекъснато да се стреми да предизвиква страните към сътрудничество. (12, с.21)
Според Т. Ангелов (2,с.44) за да могат да се избегнат дисфункционалните последствия от конфликта, от значение е неговото ефективно управление, което се изразява в следното:
- определяне вида на конфликта;
- посочване на причините за неговото възникване;
- избор на подходящ стил и метод за управление на конфликта;
- намаляване на условията, които предизвикват конфликта.
Според А. Георгиев (1,с.314) съществуват няколко ефективни начина за управление на конфликтни ситуации. Те могат да се групират в две категории- структурни и междуличностни. Педагогическият ръководител не трябва да счита, че причина за конфликтите в неговата организация са просто различията в характерите на неговите подчинени. Той трябва да гледа по-сериозно и по - задълбочено на нещата. Ръководителят трябва да започне с анализ на фактическите причини и след това да използва съответната методика. Той може да неговото разрешаване.
Теорията и практиката на управленската дейност познава четири структурни метода - разясняване на изискванията към работата, използване на координиращи и интегриращи механизми, формулиране на общоорганизационни и комплексни цели и използване на различни системи за възнаграждиние.
Първият метод, а именно разясняване на изискванията към работата се счита за един от най-добрите методи за управление, с който може да се предотврати дисфункционален конфликт. По-точно казано, става дума за разясняване на резултатите, които се очакват от всеки член на педагогическия колектив. Към този метод спадат такива параметри като: равнище на резултатите, които трябва да бъдат достигнати; кой предоставя и кой получава различна информация; ясно определена политика, процедури и правила. Директорът на Българо-германски център за професионално обучение (БГЦПО) - Плевен трябва да е наясно с тези правила и да ги разясни на своите подчинени.
Вторият метод - приложение на координиращи и интегриращи механизми е друг вариант за управление на конфликтна ситуация. Един от най-разпространените механизми е ” веригата на командите”. Ако двама или повече подчинени имат разногласия по някакъв въпрос, те могат да избегнат конфликта по между си, като се обърнат към техния общ ръководител.В случая принципа на единоначалието облекчава използването на йерархията за управление на конфликтни ситуации, тъй като подчиненият прекрасно знае на кого е подчинен.
При управлението на конфликтни ситуации могат да се използват и други полезни средства, които водят до интеграция. Висшето ръководство може да създава целеви и междуфункционални групи; да организира съвещания .
Формулиране на общоорганизационни комплексни цели е следващият структурен метод за управление на конфликти. Ефективната реализация на такива цели изисква съвместните усилия на двама или повече съдружници или групи учители. Идеята заложена в т. нар. висши цели, е да обединят усилията на всички участници за тяхното постигане.
Четвъртият метод който може да се използва за управление на конфликтни ситуации е структуриране на системата за възнаграждение. Чрез този метод се оказва въздействие върху поведението на хората с цел избягване на дисфункционалните последствия. Хората които имат принос за общите цели на организацията и помагат на други колеги и групи, трябва да бъдат премирани, за да им се изказва благодарност и признание. По принцип, системата на възнаграждение не поощрява неконструктивно поведение.
Според Т. Ангелов (2,с.45) стиловете за разрешаване на конфликтити са:
- силови - когато директорът действа от позицията на своето високо място в йерархията и пристъпва към принуда. Прилага бързи действия за предотвратяване на съпротивата в бъдеще;
- избягване на конфликта - директорът се прави, че не вижда съществуването на конфликт, избягва потенциално конфликтна ситуация, хора склонни към компромиси, не обсъжда въпроси които водят до разногласия. Това е недопустимо, то уронва престижа, снижава авторитет на директора и намалява доверието в него;
- прикриване на конфликта - при този метод на конфликта умишлено не е обръщано внимание. Проблемът, предизвикващ конфликт, се омоловажава и се апелира за приемане на нещата такива,каквито са.За съжаление това води доизостряне на конфликта в бъдеще;
- когато директорът се приспособява към страните в конфликта или заема позиция на една от страните. Такъв подход към разрешаване на конфликта е недопустимо да бъде прилаган. Това на практика не води до разрешаване. Последствията от такъв начин на разрешаване на конфликта са най - вече диструктивни;
- осигуряване на сътрудничество между страните в конфликта. Това е един от най - удачните методи за справяне с конфликтна ситуация. За да използва този метод, директорът трябва да прилага такива управленски умения като творческо мислене, аргументация, убеждаване, изслушване. Тук най- добре проличават неговите лични качества, интелигентност, ерудиция, управленски талант. Той би могъл в такива случаи да прилага т.нар.” сократов метод”, при който разговора с опонентите да се насочва към тези страни, където има единомислие. Това помага на опонентите още в началото да се настроят доброжелателно към доводите на противника. Последствията от такъв начин на разрешаване на конфликта са конструктивни.
За успешното управление и решаване на конфликта директорът трябва добре да е проучил причините за възникването на конфликта. Да заеме безпристрастна позиция, да подпомага страните в конфликта сами да стигнат до решение, да изразява открито позиция, да уважава мисленето на всеки, непрекъснато да се стреми да предизвиква страните към сътрудничество.


1.5.Същност на педагогическият колектив

Според Н. Ненов (12, с.20) под педагогически екип се разбира група от хора, обединени от обща професия, сродни интереси, притежаващи сходни ценности и преследващи общата и ясна за всички педагогическа цел. По същество работата в педагогическия колектив се свежда до силна и постоянна проява на сътрудничество, взаимно разбиране, взаимопомощ и коректност, честност и прямота в отношенията между изграждащите го индивиди. На първо място от всички тези белези излиза сътрудничеството. Междуличностните отношения изграждани в процеса на общуването в Българо-германски център за професионално обучение (БГЦПО) - Плевен, се характеризират с индивидуална неповторимост и определеност но те водят и до пораждане на конфликти.
В днешните условия работата в Българо-германски център за професионално обучение (БГЦПО) - Плевен е трудна и отговорна и затова социалната ефективност на общуването като активен обмен на действия и и поведенчески реакции е невъзможна без взаимното опознаване и разбиране. Според В. А. Сухомлински учителския колектив не може да осъществява качествено обучение на обучаващите се безработни, ако не е специфична безконфликтна среда за собствените си членове. Най важно условие за това са да разбира и чувства, че до него живее и се труди човек с радости и мъки към когото трябва да се отнасяме човешки. (5,с.231)
Всеки реален факт на междуличностно общуване в БГЦПО, свързан с учебно - възпитателния процес е уникален и неповторим. Това е ежедневен емперичен наблюдаван процес. Разрешаването на всеки един проблем, възникнал в педагогическото общуване по същество е решаване на социално-психологически казус.
Личните качества на учителя са компонент на социално психологическия климат. Всеки учител формира облика на колектива със своя авторитет, с онези трайни личностни характеристики, които са неделими от стила на дейност и поведение. Деловите и нравствените качества на учителя се отразяват в поведението и дейността му, във всяка негова проява. Личностните му качества ежедневно са в полето на вниманието на учениците и влияят положително или отрицателно върху психологическия климат в колектива. Уважението и доверието към всички членове на колектива и оптимистичното поведение спрямо БГЦПО ръководство са необходима предпоставка за ефективен учебно-възпитателен и комуникационен процес.
Взискателността и справедливостта към самият себе си и към колегите са същественикачества на учителя, от които зависят добрите взаимоотношения и спокойната атмосфера на работа в колектива. Колегиалните отношения, приятната и спокойна атмосфера в учителския колектив са от значение за процеса на адаптация на учителите да обучават безработни като курсове и обучение в БГЦПО Плевен.
Успешната професионална адаптация дава увереност в правилността на избраното професионално поприще,осигурява необходимото професионално самочувствие, укрепва професионалната насоченост и създава социално-психологически комфорт на учителя.
Изграждането на позитивен социално-психологически климат в педагогическия колектив е от изключително значение за оптималното функциониране на личността на учителите, както и за добра превенция и поддържане на психичното здраве. Социално - психологичният климат е понятие, което се употребява многозначно в обществените науки. То се отнася до доминиращите ценности, норми, вярвания и чувства, свързани с рутинната дейност и социалните интеракции в определен социално-образователен контекст. Това понятие отразява доминиращите настроения състоянията на оптимизъм и песимизъм, степента на мобилизация на интересите, равнището на мотивация за работа. Чрез понятието за социално-психологически климат се проучват такива междуличностни отношения като кооперативност, конкурентност, стил на лидерство, конфликтност. Или това е съвкупност от доминиращи взаимоотношения между членовете на групата както в хоризонтален, така и във вертикален ред във връзка с изпълнението на съвместната дейност. Социално - психологическият климат се влияе от различни променливи, които са представени чрез общоприетите обществени отношения и чрез утвърдените социални и нравствени норми. Той е пряко свързан и с особеностите на организационния контекст - социални връзки, разпределение на функциите и властта, права и задължения, стил на ръководство. Социално - психологическия климат се поддържа също така от съществуващите в обществото мотиви, ценности, убеждения, поведенчески модели в качеството им на силни регулиращи и мотивиращи фактори. Може също така да се посочи, че климатът се влияе от личностните особености и е в пряка зависимост от равнището на индивидуалната удовлетвореност от общуване.
В научната литература се използват множество термини, които се отнасят до различни аспекти на социално - психологическия климат като атмосфера, култура, среда, морал, социални общности. Понятието атмосфера веднъж се използва като синоним на психичния климат, а друг път за изразяване на по-краткотрайни и по-динамични състояния на междуличностните отношения. То отразява също така временните състояния на човешките общноси, в които се проявяват особеностите на междуличностните връзки, както и характера на човешкото общуване вътре в тях.
Фактори обуславящи социално - психологическия климат в педагогическия колектив могат да бъдат класифицирани по следния начин:
- официални и неофициални междуличностни отношения във вертикал включващи стил и методи на ръководство, личностни качества и умения на ръководителя, оценяване от ръководителя, стимулиране, конфликти, форми на общуване;
- междуличностни отношения по хоризонтала- това са формални и неформални отношения между учители, начин на общуване, взаимопомощ, сътрудничество, удовлетвореност, организация на колективния живот;
- организация на учебно - възпитателната работа - планиране, режим на работа;
- състояние на сградата, обзавеждане, учебно - технически средства, отопление;
Изброените фактори отразяват разбирането за същността на социално - психологическия климат в учителския колектив. Като критерии за определяне състоянието на този климат се използват категориите отношение и степен на удовлетвореност. Затова за общуващите е много важно отношенията в Българо-германски център за професионално обучение (БГЦПО) - Плевен да се управляват по възможно най-добрия начин. Добрите взаимоотношения в работещия колектив са едно от условията за гарантирано високо качество на извършваната работа. Важен техен елемент са отношенията между управляващи и управлявани.
Днес факторите от които зависи социално - психологическият климат в педагогическия колектив са обект на задълбочени проучвания. Те се извършват във връзка с разработването на теории за рационална организация и управление на груповото поведение. Добре известно е влиянието на качествата на ръководителя върху поведението на ръководените. Но не се пренебрегва и обратната зависимост - на стила, формите и методите на управление от качествата на човешките ресурси, включени в управляваната система.
Американският психолог К. Левин (13,с.213) обосновава три основни стила на управление - либерален, авторитарен и демократичен всеки със свое специфично отражение върху нагласата за труд в работещия екип. Либералният ръководител зачита колективния ум, опира се на колективното мнение и залага на съвместните решения. Той обаче е склонен да подценява необходимостта от контрол. Авторитарният ръководен стил е разположен на другия полюс. При него доминира индивидуалното ръководство. Той избягва да делигира ръководни права, защото е убеден, че никой друг, не може да свърши работата достатъчно добре. Демократичното управление е най- благоприятно във всяко отношение. То се отличава с баланс между личното мнение на ръководителя и мнението на ръководената група. Ръководителят се интересува не само от резултатите от работата, но и от работната атмосфера, от психологическия комфорт на раотното място и проблемите на всеки подчинен. Ръководните стилове, според теоретиците от тази област, рядко се срещат в чист вид. Обикновенно преобладава един тип управленско поведение, но в определени ситуации на преден план може да излезе друг тип, характерен за личността на управляващия. Какъвто и да е стилът на ръководство на директора, неговите задачи са толкова много и разнообразни, че това изисква силно мотивиран педагогически колектив, който да реализира безконфликтно общуване. Независимо от ситуативните и индивидуалните различия обаче ,педагогическото общуване има своите обективни характеристики и проявления и не може да бъде интерпретирано извън контекста на целевите ,съдържателните и организационно - технологичните компоненти на учебно възпитателния процес в професионално обучение (БГЦПО) - Плевен.
Нищо не укрепва така авторитета на един колектив, както педагогическият такт на директор, помощник - директори, учители и възпитатели своевременно да определят и е белег за високо педагогическо майсторство, но и необходим елемент в работата на всеки член на учителския колектив. Особеностите му предопределят продуктивното педагогическо общуване и нормалния психологически климат.


1.6. Общуването в педагогическият колектив

1.6.1. Същност на общуването

Общуването представлява съвкупността от ценности, норми, модели на субординация, комуникация и професионално поведение, които са в състояние да осигурят приемственост в развитието на дадена структура, стабилитет и виталност, иновативност и прогрес. Това понятие е толкова по-ефективно, колкото повече е наситено с хуманност, но и с прагматичен дух. То съдържа ефикасната стратегия за решаване на проблемите, изникващи в процеса на работа (трудови конфликти, технологични трудности, подронен авторитет и накърнен имидж, девалвиране на стимулите, елементи на догматизъм, инерционност, апатия и т.н.), в социалното обкръжение на индивидите. Общуването не бива да се възприема като завършена система от правила и норми, а като гъвкав и пластичен конгломерат от ценности и образци, който постоянно се променя, обновява и коригира по посока на съвършенството. Според Р. Стаматов (13,с.11) общуването разкрива човешкото битие като съвместно с другите битиета. Във всеки момент от своето съществуване човек се нуждае от друг човек а докосването до другия е обгръщане с живот. Общуването започва, когато човекът престане да вижда само себе си ,когато започне да вижда, че другият не е чужд, когато започне да живее чуждият живот като свой. Общуването е винаги съучастие, участие в живота на другия човек. Общуването издава стремеж към съхраняване “ другостта на другия”- участието в живота на другия предполага приемането му като равнопоставен - на - мен - друг. Равнопоставеността е основана на “равноценността” да общуваш, означава докрай да съхраниш ценността на другия, да запазиш неговата неповторимост и незаместимост.
Според С. Джонев (5,с.29) общуване се простира между обекта и субекта, т.е. всяко общуване е своеобразен род предметна дейност, защото е насочено към предмет или обект и притежава основания, поради които се извършва. Междуличностното общуване, като обект на социологичната психология има две страни: субект и обект, т.е. човешкто общуване е субект-обектна категория. Междуличностното общуване има и опосредстван характер. Общуването между личностите се извършва в социален контекст, като субект на отношение може да бъде отделна личност или група. Общуването на индивида не е нищо друго, освен взаимодействие. Информацията е, която се предава при поведението между субектите и комуникативния акт. Човешката дейност е процес, който постоянно се развива. По време на този процес се получава резултат от поведението. На практика, целия материален свят е резултат от междуличностните общувания и тяхната екзотермична форма, като всичко това е обект на социологичната психология.
Основните характеристики на междуличностното общуване могат да се
представят в следните аспекти:
- всяко общуване е материално, защото се извършва между обекти; всяко
общуване е предметно, защото има свой предмет;
- всяко общуване е социално, защото се извършва в социален контекст;
- всяко общуване е исторически обусловено, защото се извършва в точно
определен исторически момент;
- всяко общуване е мотивирано, защото и немотивираната дейност
не съществува.
От гледна точка на тези комуникационни отношения, хората се разкриват като изпълнители на предварително предписани роли. За да изпълни със съдържание социалните и производствени отношения, човек изпълнява предварително предписана роля в дадена група. Освен в социални и производствени отношения хората влизат и в ролеви отношения. Те влизат в тях, за да могат да изпълнят със съдържание социалните и производствените общувания.
Индивидите в социума са асоциирани в различни обединения. В зависимост от това, дали са възникнали спонтанно или закономерно, с нетраен или продължителен характер, дали са официални или неофициални, както и според спецификата на общуването, най- често срещаните човешки обединения са:
- социалното множество - това е нетрайна съвкупност от хора, обединени от общ признак. След задоволяване на целта, в името на която е създадено, това множенство може да се разпадне. Общуването в него е неформално;
- социална съвкупност - това е разновидност на социалното множенство, обединено обаче от статистическа, а не от социална връзка;
- социална категория - под този вид обединение се разбира категория социално множенство, което също се обособява по някакъв статистически признак - професия, възраст, пол и др.;
- социална общност - освен общ признак, това обединение има институционална изява и пространствена локалност. За продължителен период запазва дадена трайна социална връзка;
- социална група – представлява вид социална общност, съставена от ограничен брой хора, обособена по даден признак, с общи интереси, ценности и вътрешна структура;
- социален кръг – разновидност на социалната общност, който обаче не се характеризира със строго определен принцип на обособяване и вътрешна организираност. Неговото функциониране се поддържа от традиционни срещи и неформални контакти;
- социалната среда е съвкупност от хора или групи, която обкръжава
дадена социална общност.
При комуникацията, не се обменя само информация, а и действие. В организационното поведение се предполага взаимодействие или обмен на действие. В този смисъл, взаимодействието може да има положителен (коопериране, сътрудничество, взаимопомощ) или отрицателен (противодействие, конкуренция, противоборство) момент (план).

1.6.2. Същност и характерни черти на педагогическото общуване.

Педагогическото общуване е основен фактор за ефективното протичане на учебно - възпитателния процес. То е вид социално общуване, негова разновидност. Предпоставка е за създаване на благоприятен социалнопсихологически климат. Развива мотивацията на учещите се. Педагогическото общуване можа да се приема като взаимодействие (интеракция) между учители и обучаващите се в Българо-германски център за професионално обучение (БГЦПО) - Плевен. За педагогическо общуване може да се говори само при наличието на професионално упълномощено лице, което формира дадена личност.
Характеристики, които разграничават педагогическото общуване от всички останали видове общуване е това, че то има несамостойно значение – невъзможно е да се разглежда извън съдържанието на обучението и възпитанието; то е феномен на учебно - възпитателната дейност. Педагогическото общуване е и целенасочено, тази цел се определя от потребностите на обществото и неговите институции. То допуска съдържанието на формални и неформални елементи и се реализира от професионалисти или от професионално упълномощени лица. Педагогическото общуване се реализира от позицията на професионалните роли, то е нормативно и е неравностойно, защото участниците в него са с различни роли.
Педагогическото общуване е ориентирано към поставянето на педагогически цели. В рамките на педагогическото общуване трябва да има съобразяване с възрастовите, познавателните и половите различия на учащите се. Съдържа потенциална възможност за активна размяна на ценности. То предполага активна позиция и от двете страни, тъй като е субект - субектно.
Педагогическото общуване има и ограничения. Това са времето, пространството, отсъствието на възможност за избор на партньор и ограничените възможности за избор на съдържание на общуването.
Тези ограничения могат да се преодолеят с някакви нестандартни решения, защото в крайна сметка зависи от учителя какви стратегии и средства ще използват. Това са средствата които се използват в професионалната комуникация - прагматичност, ориентираност към дадена аудитория , целенасоченост, сътрудничество, социална детерминираност – в определена социална среда.
Учителите е необходимо, освен професионална подготовка, да притежават и специфични комуникативни умения. Това би позволило на учителя да разрешава проблеми, да се изразява ясно, да въздейства емоционално.

1.7. Взаимоотношения в педагогическия колектив

В педагогическия колектив се срещат три аспекта на педагогическото общуване: комуникативен, интерактивен, перцептивен.
Комуникативна страна, осъществява информационен обмен между хората, който става възможен благодарение на езика. При словесния език думите са знаци, носители на значение. Невербален език са мимиките, погледа, жестовете, докосванията, разположението в пространството. Затрудненията при еднозначното тълкуване на символитете са :
- чутото не е равно на разбраното – чуването на информация не означава автоматически разбиране, а без разбиране не може да има пълноценно взаимодействие;
- изпратеното съобщение не е равно на полученото – психологическите бариери и шумът са най-честата причина за загуба на част от информацията и неедностранчивата интерпретация на съобщенията.

Интерактивната страна се oтнася се до организацията на взаимодействието между общуващите. Чрез интерактивния компонент индивидите постигат своите цели и намерения. За реализирането на тези цели се разменят оценки и очаквания, модифицира се поведението. Интеракцията протича винаги в определен контекст, който има социални и психологически измерения. Основни механизми на взаимодействие – взаимно разбиране, координация и съгласуваност на действията. Сценарии – стандартна последователност от действия в определени типични ситуации. Ролеви игри – начин за овладяване на умения за общуване и овладяване на модели на поведение. Интеракцията има 2 форми: кооперативност и конкурентност.
- кооперативност - еднопосочност на индивидуални цели; позитивни взаимоотношения - взаимна подкрепа и насърчаване; атмосфера на доверие, я която се постига взаимно разбиране;
- конкурентност - позициите на общуващите се противопоставят; те си съперничат; интересите на другия се пренебрегват; гледа се личната цел; единият надделява; основният принцип е: „аз печеля – ти губиш”; положителна страна – мобилизиране на хората.
Перцептивна страна или взаимно възприемане има два аспекта на приемане:
- възприемане на външния вид – маниери, реч;
- възприемане на поведението – нагласи, отношения, ценности.
Социалната перцепция съчетава три елемента: хора, ситуации, поведения. Първото впечатление оформя очакванията за развитието на взаимоотношенията. В последствие или се променя или не. Тази страна на общуването има субективен характер. Осъзнаването на себе си чрез другия включва 2 процеса: индентификация и рефлексия. Индентификация е опит да се разбере партньора чрез оприличаване на себе си с него. Рефлексия е как другия ни възприема.
Приписването на черти е често стереотипно. При запознанство: 1) перцептивна 2) интерактивна 3) комуникативна
Елементите, изграждащи процеса на общуване, се представят чрез 6 комуникативни въпроса. Те са полезни при изграждането на комуникативна стратегия от страна на учителя за общуването с обучаващите. Това са въпросите защо, кой, какво, как, къде и кога.


1.7.1.Компоненти на процеса на общуването

Педагогическото общуване се реализира като цикличен процес на взаимодействие. Това осигурява неговата непрекъснатост.
От източника се очаква да подготви съобщението в разбираем вид и да го кодира подходящо. При подбора на информация се извършва филтриране - какво би било интересно и важно за получателя. Дали е по-добре да се съобщят наведнъж всички факти или информацията да се разпределя на части. Компонентите на процеса общуване „лице в лице” са:
-кодиране - идеята на източника се въплъщава във вид на символи и знаци. Изборът на символен код е предпоставка за успешно разбиране. Принцип на онагледяване на информацията.;
- декодиране – съобщението достига да получателя. Декодирането е факт,
когато се разгадаят символите. Декодирането изисква опитност, интуитивни умения. Деформация – липса на взаимно разбиране.;
- съобщение – посланието на комуникатора. Зад него се крият намеренията, целите и очакванията на комуникатора. Съобщението може да е ново, интересно, познато, полезно и т.н. Затова в педагогическия процес е важно учителят да предаде съобщението в интересна форма, за да бъде запомнено.;
- получател – може той да бъде един, може да бъде и група. При възприемане на съобщението получателят извършва процес на селектиране. Качеството на процеса на получаване зависи от съсредоточеността, интуитивните умения. Бомбардиране с информация.;
- обратна връзка- проблема настъпва тогава, когато обратната връзка е ненавременна.;
- шум - той отвлича вниманието и влияе върху ефективността на
контактите. Нужно е повторение на съобщението.
Освен всичко казано до тук съществуват и бариери които намаляват ефективността на контактите. Съществуват два аспекта: защитен механизъм на личността – бягство от неприятни хора и неприятни ситуации, които ще доведат до конфликти; омаловажаване на авторитета на говорещия; неразбиране; пречка при реализиране на взаимодействието.
Срещат се и бариери, препятстващи информационен обмен в процеса на общуване и бариери препятстващи взаимното разбиране,взаимодействието и взаимооношенията между общуващите. В първия случай деформациите на информационно равнище се дължат на неразбиране - „говорене на различни езици”. То от своя страна може да бъде фонетично, семантично, стилистично и логическо. При втория случай - бариери, препятстващи взаимното разбиране, взаимодействието и взаимоотношенията между общуващите, различията при взаимното възприемане на партньорите в общуването са:
- себевъзприемане - негативна и положителна оценка; негативна – неуспешни комуникатори, страхуват се на бъдат отхвърлени; пасивни, резервирани, използват маски; ако познаваме добре себе си, можем да имаме по - ефективни отношения с другите; агресия - защитен механизъм;
- възприемане на другия – зависи от предразсъдъци и стереотипи (например учителите по професионално обучение (БГЦПО) – Плевен обръщат внимание на професионално ориентиране, обучение и подобряване на професионалната квалификация, съответстваща на потребностите на икономиката да се увеличават възможностите за заетост на безработните или застрашените от безработица лица.
Обучението е ориентирано към потребностите на фирмите и реалната икономика, като приоритет има усвояването на практически умения. );
- неразбиране на другия – отхвърляне на неговата гледна точка;
нагласи и очаквания – негативната нагласа се поражда в негативното очакване за развой на събитието; самоосъществяващо се пророчество - ако учителят очаква малко, обучаващия ще постигне малко;
- отсъствие на интерес и слаба мотивация за общуване - слушане без внимание;
- индивидуални особености на личността - как управляват емоциите си – страх, гняв, завист, срамежливост.
Последствията от бариерите са повишено ниво на стрес и емоционално изгаряне на учителя. Преодолява се чрез опознаване на себе си, преодоляване на стереотипното възприемане, активно слушане, индивидуален подход и др..


1.7.2. Вербална комуникация. Въпросите в диалогичното общуване

Ефективното педагогическо общуване се основава на диалогичността в обучението. Диалогичната форма в общуването се изгражда чрез въпросите, които правят процеса динамичен. Благодарение на тях се осъществява обратна връзка, промяна на ритъма на действие, определяне на трудности, които срещат обучаващите се в Българо-германски център за професионално обучение (БГЦПО) - Плевен .
Въпросите могат да бъдат отворени и затворени. Отворените въпроси
предполагат по-подробен отговор, човек разсъждава над тези въпроси и не чувства нуждата да даде социално желателен отговор. Затворените предполагат отговор с „ да ” или „ не ” , те не се аргументират защо е така
При задаването на въпроси могат да се откроят някои основни
изисквания. Въпросите трябва да бъдат ясни и конкретни като изказ, да не съдържат двузначност или манипулативен оттенък. Въпросите трябва да са формулирани позитивно и да се осигури достатъчно време за отговор.
Слушането е не по-малко важно в процеса на общуване. Свързано е с декодиране на сигналите, както и с подаването на обратна връзка. Близо половината време от комуникацията преминава в слушане.
Съществуват четири вида слушане, според начина на слушане- слушане с цел разбиране; оценъчно слушане - доколко има вероятност за манипулация в общуването; одобрително слушане -релаксиращо слушане - избирателно се слушат само онези сигнали в комуникацията, които предизвикват положителни емоции; емпатийно слушане - съпреживяване на чужди емоции.
Според нагласата и мотивацията за слушане, то се дели на внимателно и невнимателно. Внимателното слушане може да бъде активно и пасивно.
За да се подобри слушането като част от процеса на общуване трябва да няма предубеждения, да има зрителен контакт, да се наблюдава вербалното и невербалното поведение и не на последно място да има позитивна нагласа.


1.8. Фактори и техники за убеждаващо въздействие в педагогическото общуване


Убеждаването е продължителен процес. То представлява опит да се променят целите или нагласите на обекта. В педагогически план убеждаването представлява разкриване на личностния смисъл на изучените явления.
В педагогическото общуване, факторите, влияещи върху убеждаването, са: експертите са по - убедителни от не - експертите - използват точни данни и факти; диалектът, заекването занижават убедителността; говорещите бързо са по-убедителни от говорещите бавно; съобщенията, които на пръв поглед не целят убеждение, са много по-ефективни; убежденията се подпомагат от съобщения, предизвикващи силни емоции; популярни и привлекателни комуникатори; хората с ниска самооценка са по-податливи.
Техниките за привличане на вниманието са следните: неутрално начало - не ангажиращи теми - шега, тема на деня; повишаване на гласа - върху отделните фрази, на които да акцентираме; използване на паузи - чрез паузите се осмисля казаното; изненадващата пауза привлича вниманието; ключовите моменти да се преформулират; провокация - разговорът да започне по нестандартен начин; чувство за хумор - като изход от трудни ситуации; „аз - послание” –-примери от личния живот на учителя.
Стиловете на педагогическо общуване се свързват с комплексни модели на поведение. Комуникативнит стил се влияе от темперамента на човека и от типа личност. Прието е, че хората се делят на два тип според темперамента си. Хората с бърз темперамент се наричат холерици и сангвиници и те са активно общуващи. Холерици от своя страна са нападателни, гневни; бързо говорят и са многословни. Със сангвиници се общува по-лесноте са и по-открити. Хората с бавен тип темперамент се наричат флегматици и меланхолици. Те са уравновесени, спокойни, използват малко мимики и жестове. Флегматиците са слабо емоционални, педанти, не са инициативни като комуникатори. Меланхолици са много раними и чувствителни. В обществото проявяват безпокойство.
Съществуват различни класификации на стилове на общуване. Една от тях е разделянето на стиловете на общуване на партньорски / не партньорски стил.
От гледна точка на активността за постигане на целите различаваме три стила на общуване: асертивен - да се защитават собствените интереси, без да се наранява другия; себеуважение и уважение; погледът е директен и открит;
агресивен - доминиране, насилие; липса на уважение; пренебрегване на чуждите възгледи; пасивен - слаба активност, за да се избегне конфликт; би пренебрегнал интересите си, за да угоди на другия;
Според целта и насочеността на въздействието на комуникацията се разграничават три стила общуване: ритуално - поведението се подчинява на традиции, образци и изисквания; манипулативно - партньора се възприема като пасивен обект; хуманистично - общуването се реализира като междуличностно взаимодействие;
При изследване на професионалната среда се разграничават три стила на общуване: гъвкав - разбиране на контекста в общуването; ригиден - недостатъчно разбиране на собственото и чуждото поведение; междинен - заема средна позиция между гъвкавия и ригидния стил;
Стилът на ръководство включва в себе си стила на общуване и се отнася до направлението на учебно - възпитателната дейност;
Стилът на преподаване е проявление на стила на общуване; според темперамента на учителите има четири типа преподаватели: учител опекун; учител артист; учител идеалист; учител рационалист. За да е ефективен стилът на педагогическото общуване, той трябва да е съобразен с индивидуалните особености, да има пълноценен комуникативен обмен, след който участниците да бъдат удовлетворени.


1.9. Особености на управлението на педагогическия колектив.
В цялостната управленческа дейност директорът е основна фигура, което означава, че резултатите от дейността на Българо-германски център за професионално обучение (БГЦПО) - Плевен зависят от качествата на самия директор. Функциите на директора непрекъснато се изменят, за да се приведе дейността му към демократичните характеристики на БГЦПО и особено към развитието на БГЦПО като духовно средище, като специфична образователна автономия. Това означава, че съвременното професионално обучение добива свободата и правото да решава самостоятелно основните педагогически проблеми. Тази особенност на самото БГЦПО предполага много по-големи права и много по-високи управленчески компетенции за директора. Има две измерения на функциите на директора:
1. Той е педагогически ръководител - ръководи основната дейност в БГЦПО;
2. Директора е и педагогически мениджър - организатор на дейността на БГЦПО.
Тези две измерения не трябва да се противопоставят, защото добрият ръководител трябва да е и добър мениджър. За разлика от други директори на други организации, директора на БГЦПО има по-специфични функции. Мениджерските функции на директора предполагат той да разбира качествената страна в управленческата дейност. Експериментално са установени два стила за ръководене на Българо-германски център за професионално обучение (БГЦПО) - Плевен. Първият е ориентиран към личностните отношения в Българо-германски център за професионално обучение (БГЦПО) - Плевен. Вторият е ориентиран към дейността, която се осъществява в Българо-германски център за професионално обучение (БГЦПО) - Плевен. Тези два стила директорът прилага в зависимост от ситуациите, условията. Директора трябва да владее и двата стила, защото те са две страни на една и съща дейност. На базата на тези стилове се очертават и две стратегии. Първата е свързана с изучаването и удовлетворяването на професионалните интереси на учителите. Това е способността на директора да изразява своето професионално отношение, уважение, емпатията, която трябва да изпитва към учителите. Втората е свързана с установяването на определена организация за решаване на педагогически проблеми, следователно първият тип предполага компетентност на директора в сферата на социалните отношения, а вторият тип предполага компетенции свързани с планирането, прогнозирането, диагностиката и оценяването на управлението на училището. В литературата са посочени единадесет фактора за успешно ръководене на училището. 1. Безусловна, висока, професионална педагогическа компетентност и култура в дадена насока; 2. Непрекъснато професионално общуване с учителите; 3. Непрекъснато генериране от страна на директора на нови идеи, които предлага на учителите и за чието решение им предлага достатъчно информация; 4. Директорът да е достатъчно открит като личност; 5. Ясни и приемливи очаквания за реализиране на целите на дейността в училището; 6. Способност на директора да управлява времето, с което разполага (трябва да отделя най-много време за управлението и обучението); 7. Ориентация на директора на Българо-германски център за професионално обучение (БГЦПО) - Плевен за решаване на проблемни задачи; 8. Зачитане на личността на учителя, мотивиране и консултации на учителя за реализиране на нови идеи; 9. Добросъвестно използване на информацията, която директора получава за учителите; 10. Директора да проявява чувство на емпатия (да се постави на мястото на учителите); 11. Никога директорът не трябва да използва обидни класификации към учителите. Според Г. Андреева през всичките етапи на своя жизнен път отделния човек съществува в социално обкръжение. Всеки човек живее в микросоциална среда свързана с професионалната дейност, семейството, приятелския кръг. Тя определя неговите ценности, психически комфорт, допринася за удовлетворяване на неговите потребности, дава му сигурност, повишава неговата жизнедеятелност исебеуважение. Това са проблеми от изключително важно значение приуправлението, директорът трябва да познава добре тази материя. Ето защо тези проблеми са предмет на теоритично изясняване и претворяването им в практиката на управлението. Първоначално в семейството, а по-късно в кръга на своите близки и приятели, в образователните, икономическите и другите сфери на обществения живот човекът всекидневно е подложен на социални влияния, осъществявани главно чрез механизмите на непосредственото общуване. Взаимодействието с другите хора е базисна лична потребност. Г. Андреева систематизира разнообразните проявления на общуването в три взаимосвързани структурни елементи. “Комуникативната страна на общуването се състои в обмяната на информация между общуващите индивиди.Интерактивната страна на общуването се състои в организация на взаимодействието между общуващите индивиди, т.е. в обмена не само на знания, идеи, но и на въздействия. Перцептивната страна на общуването характеризира процеса на взаимното възприемане на партньорите по общуване и установяване въз основа на това взаимно разбиране.” (3,с.94) Общуването винаги протича в група. Микросоциална среда е малката група.“ Под малка група се подразбира немногобройна по състав група, членовете на която са обединени от обща социална дейност и се намират в непосредствено лично общуване, което представлява основа за възникване на емоционални отношения, групови норми и групови процеси ” (3,с.225) “ Малката група е група, в която обществените отношения се проявяват въвформата на непосредствени лични контакти ”. (3,с.225) Малката група преди всичко притежава онези признаци, които притежава всяка група, разглеждана в социалната психология: това е група реално съществуваща, не във вакуум, а в определена система на обществени отношения, проявяваща се като субект на конкретен вид социална дейност. Заедно с това определението фиксира и специфичния признак на малката група, който я отличава от големите групи. Обществените отношения тук се проявяват във формата на непосредствените лични контакти. Разпространеният в психологията термин “ контактна група ” тукпридобива конкретно съдържание: В малката група не се осъществяват просто каквито и да е контакти между хора /защото някакви “контакти” винаги има и в произволното, случайното събиране на хора/, а контакти, в които се реализират определени обществени връзки, които са опосредствувани от съвместната дейност. Групите се класифицират на (1)“ първични ” и “ вторични ”, (2)” формални ” и “ неформални ” и (3)” групи на членуване” и “ референтни групи”. Според Е. Силаги (11,с.38) първични групи са семейството, група приятели, група близки съседи, а признак на обособяването им е непосредствеността на контактите. Вторични групи според него са тези, в които няма непосредствени контакти, а за общуването между членовете се използват различни “посредници” във вид на средствата за съобщение . Според П. Уолтърс (15,с.136) формалната група се отличава с това, че в нея ясно са обусловени всички позиции на нейните членове, те са предписани от груповите норми. Съответно на това във формалната група също така строго са разпределени и ролите на всички членове на групата, налице е система на подчинение, или както това се нарича в традиционната социална психология- “ структура на властта ”.За разлика от формалните групи П. Уолтърс (15,с.138) открива вътре в тях още и “неформални” групи, такива, които се формират и възникват стихийно, където нито статусите, нито ролите не са предписани, където няма обусловена система на взаимоотношения по вертикалата, т. е. отсъстваща строга структура на “ властта ”. В отличие на това професионално-ролевото взаимодействие, където обединяващия център е общата социално регламентирана дейност, в сферата на неформалното междуличностно взаимодействие като база са поставени обединяващи центрове, конструирани от сродните личностни потребности, интереси и ценности на включените в този процес участници.
Различни по съдържание личностни потребности стават основа за формиране на микросоциални групи, в които доминират неформални междуличностни взаимодействия. Доста разпространени са групите, асоциирани от необходимостта за приятно прекарване на свободното време. Относително трайна форма на неформално личностно взаимодействие възниква и на основата на потребността на хората да се доверяват на някого. Осъществяването на тази форма на междуличностно взаимодействие продължавада бъде поддържана главно заради нейната функция, която се изразява в снемането на психичното състояние на тревожност.
Друга, не по - малко значима форма на неформално междуличностно
взаимодействие възниква при наличието на общи интереси и ценности.
Практически е установено, че в реалната действителност е много трудно да бъдат обособени строго формални и строго неформални групи. Всяка формална група за разлика от неформалната притежава черти на организация. Групи, в които индивидите не са включени реално, но нормите които те приемат се наричат референтни групи.
Голяма част от контактите между хората се осъществяват с цел да бъде създадено или произведено нещо. Междуличностните контакти от този род са много важни, защото повечето хора прекарват значителна част от живота си в труд, който във все по-гoляма степен се осъществява заедно с други хора. В трудовите ситуации, в това число и в детската градина, се осъществява професионално - ролево взаимодействие, чийто структурен и динамичен аспект са предварително зададени чрез предписанията, иманентно включени в технологията на съответния трудов процес. Отделният човек влиза в подобен тип взаимодействия, при условие че е придобил необходимите за това ролеви умения, които са резултат на предварително системно обучение.
Всеки член на колектива заема определено място или позиция, и това
място определя неговия социален статус. Деловите и личностни качества
на всеки член от колектива, а също така и оценката, която му дава ръководителя и колектива определят това.
Съвместно извършваната работа в качеството и на огнищно явление, което организира някаква част от междуличностните контакти, може да приема различни форми и да влияе по различен начин върху състоянието на тези контакти. Особено желано от тази гледна точка изглежда действащите съвместно лица да постигнат ценни резултати в своя колективен труд. Да се открие връзката между качеството на взаимните контакти и резултатите от съвместната работа не е лесно. Сред многото различни ситуации, свързани със съвместното изпълняване на някакви задачи, могат да бъдат разграничени няколко най-типични форми на контакти. Това са например дружеска кооперация, антагонистично съперничество, равнодушно дезангажиране, дружеско съперничество, антагоностична кооперация Дружеската кооперация е такава форма на контакт, при която партньорите имат доверие помежду си, всеки от тях е готов да помогне на другите и да
приеме помощ от тях, ако това е необходимо за постигането на общата цел
цел. Антагонистичното съперничество се характеризира с отсъствието на доверие и взаимно уважение, а даже и с прояви на взаимна враждебност.
При него преобладава концентрирането върху индивидуалните цели даже и в случаите, когато се изпълнява една обща задача. Следователно то е диаметрално противоположно на дружеската кооперация и за него е типично отрицателно отношение на партньорите един към друг. Равнодушното дезангажиране обикновено е свързано с по-голяма дистанцираност и липса на ангажираност във взаимните контакти. Партньорите работят по-скоро сами, отколкото заедно, не си помагат, но и не си пречат. Обикновено те не държат да постигнат нито индивидуален, нито пък колективен успех. Дружеското сътрудничество се характеризира, общо взето, с положителна нагласа на партньорите един към друг, но и при някои дейности те се стремят към
съперничество и получаване на предимство.
Антагонистичната кооперация се базира преди всичко на отрицателното взаимно отношение между партньори, които извършват дейност, насочена към постигане на обща цел. Съвместната работа се извършва въпреки недружелюбните чувства, макар че обикновено партньорите не се ангажират изцяло. В конкретните ситуации, в които хората работят съвместно, върху оказват влияние както проблемите, свързани със самото състоянието на контактите изпълнение на задачите, така и емоционалният климат.
Този теоретичен анализ на съвременния човек, респективно на съвременния учител влияе върху изграждането на взаимоотношенията, върху изграждането на добър психоклимат. От директора се очаква да приеме ролята на катализатор, да вдъхновява, да стимулира, да ориентира, да създава необходимия климат за развитиуе на творческите сили на целия колектив. За да осъществи своите многообразни професионални задачи педагогическия ръководител влиза в различни взаимодействия. Способността да се поддържат добри човешки взаимоотношения е ключът към успешното ръководство.
В условията на социални промени като изключително важни за директора като образователен мениджър се очертават качествата му на лидер на промяната. Това е изключително важно за съвременният директор, който трябва да реализира модернизацията на българското образование по посока на европейските критерии за качество. От него се очаква да постигне промяна. Това изисква от директора на Българо-германски център за професионално обучение (БГЦПО) - Плевен да притежава значителни социални умения за изграждане и стимулиране на положителни творчески междуличностни взаимоотношения.
Директорът трябва да е носител на новото, да генерира нови идеи в съответствие с демократичните принципи и норми, и по този начин да допринася за развитието на обучаващите се, учителите, помощния персонал.
ВТОРА ГЛАВА
Организация и методика на изследването

2.1. Хипотеза

Ако се прилагат ефективни стратегии за управление на
конфликтите в педагогическия колектив, взаимодействията и взаимоотношенията между неговите членове ще се повлияят в положителна посока и психологическият микроклимат ще бъде благоприятен, както за психическото здраве на работещите в него, така и за тяхната професионална изява.

2.2. Цел и задачи на изследването

Целта на изследването е да се проучат причините за конфликтите между членовете на педагогически колективи, както и отношенията на директорите на Българо-германски център за професионално обучение (БГЦПО) спрямо конфликтните ситуации в поверените им учебни заведения.
Задачи:
1.Да се проучи специализираната литература по проблематиката.
2.Да се проведе изследване на учители и директори на Българо-германски център за професионално обучение (БГЦПО) с цел установяване на наличието на конфликтни ситуации в педагогическите колективи.
3. Да се обработят и систематизират резултатите от анкетните карти.




2.3. Организация на изследването

Анкетното проучване е извършено през месец май. Обект на изследването са десет учители и трима директори Българо-германски центърове за професионално обучение (БГЦПО) . Анкетните карти са анонимни, с цел събирането на достоверна информация.

2.4. Методи на изследването

2.4.1. Анкетна карта за учители

Образование:
Възраст:
Пол:
Педагогически стаж:
Моля, оградете с кръгче буквата пред избрания от вас отговор


1.Според вас конфликтът е:
а)Нежелано явление;
б)Ситуация която поставя проблеми и провокира търсене на варианти за решаване;
в)Нормална проява на взаимоотношенията във всяка сфера.

2.Конфликтите във вашия педагогически колектив са на:
а)Лична основа;
б)Професионална основа;
в)Професионални преминаващи в лични;
г)Лични преминаващи в професионални.

3.Последствията от конфликтите са:
а)Ниска степен на сътрудничество;
б)Недоверие и подозрителност;
в)Текучество на кадри;
г)Лош микроклимат в колектива.

4.Между кои от изброените групи са най-чести конфликтите в училище:
а)Учител-учител;
б)Учител-директор;
в)Учител-помощен персонал;
г)Директор-помощен персонал;

5.Как се държите по време на конфликт:
а)Старая се да убедя противника в правотата си;
б)Предпочитате да отстъпите;
в)Не Ви е приятно да водите спор.

6.Колко често сте били участник в конфликт на работното място:
а)Нито веднъж;
б)2-5 пъти;
в)Повече от 5 пъти.

7.Търсите ли съдействие от директорът на Българо-германски център за професионално обучение (БГЦПО) - Плевен при разрешаване на конфликт:
а)Да,задължително;
б)Не;
в)Зависи от конкретната ситуация.

8.Влияе ли конфликтът на работното Ви място при вашата работа с обучаващите се:
а)Не, не влияе;
б)Да, отразява се на работата ми с безработни;
в)Зависи от ситуацията.

9.Влияе ли конфликтът на работното място на взаимоотношенията в семейството Ви:
а)Не;
б)Да;
в)Зависи.
10.По време на конфликт директорът на който сте подчинени заема:
а)Неутрална позиция;
б)Страна в конфликта;
в)Прикрива конфликта.

11.Как реагирате ако сте губеща страна по време на конфликт:
а)Ядосвате се на себе си;
б)Колебаете се дали да не се откажете от спора;
в)Размишлявате как да ”оборите” противника.

12.Стилът на управление на вашият ръководител е:
а)Либерален;
б)Авторитарен;
в)Демократичен.

13.Освен професионални контакти поддържате ли и лични такива с вашите колеги:
а)Да;
б)Не.

14.Вашият директор излага своя позиция по време на конфликт,която не съответства на вашите очаквания.Ще изкажете ли несъгласие ?
а)Само ако имам подкрепа и от други колеги;
б)Независимо от всичко аз ще защитавам собствените си разбирания;
в)Ще си замълча.

15. Българо-германски център за професионално обучение (БГЦПО) - Плевен в който работите се намира в:
а)Голям град;
б)Малък град;
в)Село.

16.Отговоряхте ли достоверно на зададените въпроси:
а)Да;
б)Не.


2.4.2. Анкетна карта за директори на Българо-германски центровете за професионално обучение
o История и мисия
o Екип
o Инфраструктура
+ Учебни зали
+ Работилници
+ Компютърни зали
+ Конферентни зали
+ Столова
+ Общежитие
o Документи
* Обучение
* Партньори
o Национални и международни организации
o Партньори за въвеждане на ноу-хау
o Партньори за провеждане на производствена практика
* Консултации
* Новини
* Проекти

o История и мисия
o Екип
o Инфраструктура
+ Учебни зали
+ Работилници
+ Компютърни зали
+ Конферентни зали
+ Столова
+ Общежитие
o Документи
* Обучение
* Партньори
o Национални и международни организации
o Партньори за въвеждане на ноу-хау
o Партньори за провеждане на производствена практика
* Консултации
* Новини
* Проекти
* Галерия
Образование:
Педагогически стаж:
Възраст:
Пол:

Моля,оградете с кръгче буквата пред избрания от вас отговор.




1.Според вас конфликтите в педагогическия колектив възникват в резултат на:
а)Неефективно управление;
б) Незачитане на личността;
в)Неспазване на установени норми.


2.Ефективното управление на конфликтите според вас се изразява в:

а)Определяне на причините за появатана конфликта;
б)Избягване на причините ,които предизвикват конфликта;
в)Избор на стратегия за решаване на конфликта.

3.При възникнал конфликт Вие :

а) Заемате неутрална позиция;
б)Избягвате да се намесвате в разрешаването;
в) Заемате страна в конфликта.

4.Според вас Вие сте:
а)Либерален ръководител;
б)Авторитарен ръководител;
в)Демократичен ръководител.

5.Лесно ли вземате решения при управлението на своите подчинени:
а)Да;
б)Не;
в)Зависи от ситуацията.

6.Между кои групи са най-често срещаните конфликти в Българо-германски център за професионално обучение (БГЦПО) - Плевен:
а)Учител-учител;
б)Учител-помощен персонал;
в)Учител-директор.

7.Променило ли се е отношението Ви към ваши подчинени, с които сте имали конфликти:
а)Не, конфликтът е в “ миналото”;
б)Да, конфликтът е повлиял на моето отношение към подчинените ми;
в)Зависи от конкретната ситуация.

8.Склонни ли сте да накажете подчинен, който периодично създава конфликти и нарушава спокойния климат в колектива:
а)Да;
б)Не.

9.С какви мерки? ..................................................................................................................................................................................................................................................................

10.Съгласни ли сте с мнението,че много хора “не са си на мястото “и вършат не това което трябва:
а)Да, това е така;
б)Не, не мисля по този начин.

11.Смятате ли, че за да е ефективен стилът на управление, той трябва да е съобразен с индивидуалните особености на членовете на педагогическия колектив
а)Да, трябва да има пълноценен комуникативен обмен;
б)Не, членовете на пед. колектив трябва да се адаптират към стила ми на ръководство.

12.Подкрепяте ли тезата, че в управленческата дейност директорът е основна фигура и резултатите от дейността на центровете за професионално обучение зависят от качествата на самия директор:
а)Да, от качествата на директора зависят и резултатите от дейността на центъра за професионално обучение ;
б)Не, резултатите от дейността на центъра за професионално обучение се определят от личностните и професионални качества на колектива;
в)Не мога да преценя.

13.Степента на удовлетвореност от работата Ви е:
а)Ниска;
б)Средна;
в)Висока.

14.Приемате ли спокойно критики отправени към вас от ваши подчинени:
а)Да, стига начинът по който са отправени да не засяга личното ми достойнство;
б)Не, не приемам критики;
в)Зависи от конкретната ситуация.

15. При възникнал проблем разговаряте ли спокойно с педагогическият колектив без да изпадате в конфликт с колегите:
а)Да, не допускам възникването на професионален конфликт между мен и тях;
б)Конфликтът ще е неизбежен.

16. Центърове за професионално обучение в който работите се намират в:
а)Голям град;
б)Малък град;
в) Село.

17.Отговаряхте ли достоверно на зададените въпроси:
а) Да
б) Не


2.4.3. Математически метод

Намиране на относителен дял в проценти по формула:
М
P=------ , (14, с.194 )
N

Където Р-относителен дял;
М-брой анкетирани лица носители на признака;
N-брой на всички участници в анкетата.


2.5. Обект на изследването

Обект на изследването са десет учители и трима директори на основни Българо-германски център за професионално обучение (БГЦПО) - Плевен ДП БГЦПО - клон Стара Загора клон - Пазарджик. Изследваните учители са на възраст 28 - 52 години. Два от тях са от женски пол, двама са от мъжки пол (фиг.1). Девет от учителите които са обект на изследването са със завършена степен ’’магистър”, а един с “бакалавър”. Трима от тях са с над петнадесет години педагогически стаж. Седем са с педагогически стаж по-малък от три години. Двама от изследваните учители са преподаватели в Българо-германски център за професионално обучение (БГЦПО) - Плевен намиращи се в средно големи градове , шест от тях работят в ДП БГЦПО - клон Стара Загора намиращи се в големи градове, а двама преподават в ДП "Българо-Германски център за професионално обучение" клон - Пазарджик .

Фиг.1



Изследваните директори на БГЦПО центъровете са на възраст 40 - 60 години. Двама от тях са от женски пол, а един е от мъжки пол (фиг.2). Всички директори участвали в анкетата са със завършена степен “магистър”. Двама от тях са с педагогически стаж над двадесет и пет години. Един е с педагогически стаж по-малък от десет години. Директорите са отбелязали,че ръководят Българо-германски центърове за професионално обучение (БГЦПО) намиращи се само в голямите градове.


Фиг.2





Трета глава
Количествен и качествен анализ на резултатите от изследването.

3.1.Резултати от анкетата проведена с учители


Данните,които са получени от анкетното проучване с учители са представени в таблица 1.

Таблица 1.Разпределение на отговорите дадени от учителите






Събраните данни показват, че според изследваните лица конфликтът представлява в еднаква степен ситуация която поставя проблеми и провокира търсене на варианти за решаване - 40%, както и че конфликтите са нормална проява на взаимоотношения във всяка сфера - 40%. Само 20% са на мнение, че конфликтът е нежелано явление.(фиг.3)



Фиг.3


Голям процент от анкетираните посочват, че конфликтите в педагогическите колективи в които работят са на професионална основа - 80% . Само 20% са отговорили, че професионалните конфликти преминават в лични. Между анкетираните лица няма такива които да мислят, че конфликтите в педагогическият колектив са на лична основа или че са лични преминаващи в професионални. (фиг.4)


Фиг.4




На третия въпрос от анкетата, а именно какви са последствията от конфликтите 40% от учителите попълнили анкетата са отговорили,че конфликтите водят до лош микроклимат в колектива. 30% мислят,че последствията от конфликтите водят до ниска степен на сътрудничество, 20% от всички отговорили са на мнение, че конфликтите са причина за недоверие и подозрителност и само 10% са на мнение, че последствията от конфликтите могат да бъдат причина за текучество на кадри. Следователно конфликтите не влияят ползотворно на работата в педагогическия колектив.
Учителите участвали в анкетата отговориха по различен начин на въпроса между кои групи са най-често срещани конфликти. Между анкетираните няма такива които да са на мнение, че най-честите конфликти са между директор - помощен персонал, трима от десет анкетирани - 30% мислят, че в тяхния педагогически колектив най-често срещаните конфликти са между учители и помощен персонал. 10% са отговорили учител- директор, а 60% смятат, че от всички изброени групи най- често срещани са конфликтите между учител - учител. Следователно преобладава мнението, че най-често срещани са конфликтите между персонала заемащ едни и същи длъжности в училище.
На два от предложените в анкетната карта отговори на въпроса как се държите по време на конфликт са се получили еднакъв брой проценти - 40% това са вариантите за отговор - старая се да убедя противника в правотата си и предпочитам да отстъпя, а само 20% са отговорили,че не им е приятно да водят спор.
От всички анкетирани учители само двама - 20% не са били участници в конфликти. Половината от анкетираните лица - 50% са участвали между 2 -5 пъти в конфликти на работното място, а 30% са имали повече от пет професионални конфликта. Следователно по-голяма част от педагогическия колектив са били участници в конфликтни ситуации.
На въпроса дали търсят съдействие от директор при разрешаване на конфликт само 20% са отговорили, че не търсят съдействието на директор. Останалите 80% отговорили в еднаква степен смятат, че директорът задължително трябва да вземе отношение по време на конфликт както и, че намесата на директора зависи само от конкретната ситуация.
20% от всички участници в анкетата смятат, че конфликтите на работното място се отразяват на тяхната работа с безработните лица . Малко по - висок е процентът на тези които са убедени, че конфликтите с колеги не се отразяват на тяхното отношение към безработните лица - 30%, а останалите 50% са на мнение, че в зависимост от конкретната ситуация конфликтите могат или не да повлияят на тяхните педагогически задължения. Интересен е и резултатът от отговорите на въпроса: Влияе ли конфликтът на работното място на взаимоотношенията в семействата им. 50% от анкетираните са отговорили, че конфликтът не влияе на отношението в дома им, 40% мислят, че в зависимост от ситуацията конфликтът може или неможе да повлияе и едва 10% са отговорили, че несъмнено конфликтите на работното място влияят на взаимоотношенията в семейството.(фиг.5)





Фиг.5



Различни са и мненията на въпроса за позицията която заема директорът им по време на конфликт. Половината от анкетираните 50% са отбелязали, че директорът по време на конфликт заема неутрална позиция. 30% са отбелязали, че директора заема страна в конфликта, 20% са на мнение, че директорът им прекрива конфликтните ситуации.
50% от анкетираните учители посочват, че ако по време на конфликт са губеща страна биха се разколебали дали да продължат спора. 20% са отговорили, че се ядосват на себе си в случаите когато са губеща страна, а 30% започват да размишляват как да “ оборят “ противника си в спора.
Освен професионални контакти 70% от участниците в анкетата поддържат и лични такива със своите колеги, а 30% от тях са отговорили, че не поддържат контакти с колеги извън професионалните им задължения.
На въпроса какъв е стилът на управление на вашият ръководител 40% от анкетираните са отговорили, че директорът им има авторитарен стил на управление. Равен е процентът на участниците според които ръководителите им либерален и демократичен стил на управление - 30% .
На два от предложените в анкетната карта варианти за отговор на въпроса – изказвате ли несъгласие ако повреме на конфликт вашото мнение е по- различно от това на директора Ви са се получили еднакъв брой проценти-40%, това са вариантите за отговор - ще си замълча и независимо от всичко ще защитавам собствените си разбирания. Останалите 20% от анкетираните биха изказали несъгласие само в случаите, в които ще имат подкрепа от своите колеги.
На въпроса в какво населено място се намира училището в което работят 40% са отговорили, че работят в БГЦПО което се намира в голям град. 30% са отбелязали, че БГЦПО в които работят се намират в малки градове. Останалите 30% са отбелязали- села.
Последният въпрос, а именно дали са отговаряли достоверно на зададените въпроси всички анкетирани са единодушни,че са отговаряли достоверно.


3.2.Резултати от анкетата проведена с директори на Българо-германски център за професионално обучение (БГЦПО) - Плевен - клон Стара Загора клон - Пазарджик

Данните които се получени от анкетното проучване с директори на БГЦПО са представени в таблица 2.









Таблица 2 Разпределение на отговорите дадени от директорите участници в анкетата.







Според 70% от анкетираните директори конфликтите в педагогическия колектив възникват в резултат на неспазване на установените норми. 20% от участниците в анкетата приемат като причина за възникването на конфликти незачитането на личността, само един директор смята като евентуална причина неефективното управление.
На два от предложените в анкетната карта варианти за отговор на въпроса каква позиция заемат по време на конфликт са се получили еднакви проценти - 50%, това са варианти за отговор заемам неутрална позиция и избягвам да се намесвам в разрешаването на конфликта. Никой от анкетираните директори не е посочил третият вариант за отговор, а именно заемам страна в конфликта т. т. стоят встрани от конфликти.
60% от всички участници в анкетата са отбелязали, че ефективното управление на конфликтите се изразява в определяне на причините за появата на конфликта.
Според 40% от анкетираните директори важно за ефективното управление на конфликтите е избора на стратегия за тяхното преодоляване. Между всички анкетирани няма такива според които ефективното управление на конфликта да се изразява в избягването на причините които го предизвикват.
На въпроса според тях какъв тип ръководители са 20% са отговорили, че са авторитарни ръководители. 30% са на мнение, че са либерални а останалите 50% определят себе си като демократичен тип ръководител. (фиг.6)


Фиг.6


Според 70% от участващите в анкетата директори директорът е основна фигура в управленческата дейност и резултатите от дейността на Българо-германски център за професионално обучение (БГЦПО) зависят от неговите качества. 30% от анкетираните директори са посочили, че резултатите от дейността на БГЦПО са в резултат на личностните и професионални качества на педагогическия колектив. Следователно за анкетираните директори дейността на центровете за професионално обучение (БГЦПО) като цяло се определя от личността на директора и неговата управленческа дейност и в много по-малка степен зависи от качествата на учителите.
На въпроса каква е степента на удовлетвореност от работата им, 30% от директорите попълнили анкетната карта са отговорили - средна. Останалите 70% са маркирали - висока, между анкетираните няма такива които да са отбелязали отговора с вариант – ниска степен на удовлетвореност.
Разнообразни са и отговорите на въпроса ка приемат критиките отправени към тях от подчинените им. 50% от директорите са посочили, че не приемат критики. 40% от тях приемат критика в зависимост от конкретната ситуация и само един от участниците в анкетата проведена с директори на БГЦПО е отбелязал, че приема критика стига начина по който е отправена да не засяга личното му достойнство.
Всички попълнили анкетната карта директори на въпроса дали при възникнал проблем разговарят спокойно с членовете на педагогическия колектив без да изпадат в конфликт с колеги са отбелязали, че не допускат възникването на професионален конфликт между тях и подчинените им. 50% всички участници в анкетата проведена с директори споделят, че БГЦПО което ръководят се намира в малък град. 30% от тях са отбелязали голям град. (фиг.7) няма отбелязано село. На последния въпрос 100% от анкетираните директори на БГЦПО са отбелязали, че са отговаряли достоверно на зададените въпроси.


Фиг.7






3.3. Изводи от изследването

Анализът на резултатите насочва към следните изводи:

1. Всички учителите и директорите на БГЦПО, които са обект на изследването са били участници в конфликти на работното място.
2. Според анкетираните учители най - честите конфликти в предагогическият колектив са между групата учител - учител.
3. Според участващите в анкетата учители конфликтите които възникват са на професионална основа, но много често преминават в лични конфликти.
4. Конфликтите на работното място не влияят на взаимоотношението в семействата на участващите в анкетното проучване учители, както и на тяхната работа с деца.
5. Последствията от конфликтите водят до лош микроклимат и до ниска степен на сътрудничество в педагогическите колективи.
6. Според анкетираните директори на училища конфликтите в педагогическите колективи възникват в резултат на неспазването на установените норми за работа .
7. За анкетираните директори дейността на БГЦПО като цяло се определя от личността на директора и неговата управленческа дейност и в много малка степен зависи от качествата на учителите.
8. Директорите на БГЦПО не допускат възникването на конфликти между тях и подчинените им.
9. Директорите на БГЦПО, които участваха в анкетното проучване имат нереална преценка за типа ръководител който са ( в анкетното проучване голям процент от тях са отговорили, че са демократичен тип ръководители, но според отговорите дадени на останалите в анкетните карти въпроси може да се каже, че са авторитарен тип ръководители ).
10. Според участниците в анкетата по време на конфликт директорите на БГЦПО заемат най – често неутрална позиция, или избягват да се намесват в конфликта.



3.4. Модел за ефективно управление на конфликтите в педагогическия колектив

Връзката “управление - конфликти” е сложна и многостранна. В конфликтна ситуация всеки следва свой модел на поведение. За да управляваме добре конфликтите обаче е нужно да владеем и различни стилове на поведение, за да прилагаме най-подходящия за конкретната ситуация.
1. Съревнование - стремежът и двете страни да постигнат удовлетворение на своите интереси чрез използване на сила или убеждаващи умения. Този стил е полезен, когато трябва да се вземе спешно решение или другата страна използва ситуацията в своя полза. Но много често хората се чувстват наранени и негодуват, когато този подход е използван не на място.
2. Приспособяване - жертване на собствените интереси в името на другите. Подходяща стратегия, когато решението на проблема е по- важно за другата страна и спокойствието е по-важно от победата или когато искате да имате услуга “ за връщане”.
3. Компромис - опит да се намери решение, което да удовлетвори страните поне частично, като от всеки се очаква да жертва нещо. Подходяща тактика, когато цената на конфликта (време, нерви) е по-голяма от цената на загубата и когато опонентите са с еднакво силни аргументи.
4. Избягване на конфликта - нежелание за сътрудничество, но и липса на стремеж към постигане на собствените цели. Представлява прехвърляне на отговорността за решението на друг или приемане на най-лесното решение. Може да се прилага при дребни различия и когато има някой, който е в по-добра позиция да разреши проблема, но това е по-скоро неефективен подход.
5. Сътрудничество, когато участниците в ситуацията стигат до алтернативно решение, което напълно удовлетворява и двете страни. Тази стратегия се използва, когато най- доброто решение може да се очаква само след сравняването на много гледни точки и когато ситуацията е твърде трудна за взимане на решение.
Ако искаме да спечелим събеседника, трябва да му отдадем цялото си внимание, като го слушаме внимателно - с разбиране, но и с обратна връзка от наша страна. Стремежът на всеки човек е другите да слушат какво им говори, защото това го кара да се чувства значим.
Преди да реагираме, трябва да осъзнаем какво чуваме , дори да не сме съгласни с него.
Изслушваме внимателно събеседника и след това повторяме накратко какво сме чули, без да даваме оценка и да анализираме. Перифразата е повторение на същността на това, което е казал говорещия с цел получаване на повече информация и доизясняване на ситуацията. Затова ще ни помогнат изрази като “Ако правилно съм разбрал/а”, “С други думи...”.
Едва накрая изказваме нашето виждане по проблема.

Когато слушаме:
Неправилни действия Правилни действия
Не отвличайте вниманието си с нищо странично Поддържаме контакт с очи
Не си отбелязваме грешките на този, който говори Накланяме се леко към говорещия – и мисловно, и физически
Не прекъсваме събеседника си Поклащаме глава,за да е ясно че слушате и разбирате
Не мечтаеме , като се правите, че слушате
Според социологическо проучване (12,с.16) при събеседване с група, само около 20% от събеседниците слушат внимателно (мълчаливо, без прекъсване), а едва 12% от тях слушат активно (с обратна връзка към говорещия). Друг важен момент при управлението на конфликтите в педагогическия колектив е да се изразяваме ясно и пълно. Да даваме на човека отсреща възможно най-пълна информация за нашите действия или позиция по проблема, без да очаквате той да е наясно или да следи действията ви във всеки един момент. Наблягайте върху това, че изказваме нашата гледна точка, като използвате повече “Аз-послания. Когато човек слуша друг, в главата му върви процес на възпроизвеждане опита на говорещия. Колкото повече аспекти на проблема ние споделяме с лесните за възприемане “Аз-послания”, толкова по-точно ще възпроизведе и разбере вашето виждане опонентът в спора. Изказването по този начин изглежда по-дълго от нормалния ни начин на общуване с клиентите. Но, ако вземем предвид колко време губим всеки ден за доуточнения и разяснения, ще се убедим, че когато се изразяваме пълно, ще ни отнема по-малко време. За по- лесното управление на конфликтите в училище ръководителят трябва да възприема оплакванията и критиките като молби. За да получим максимум сътрудничество, когато е възможно да изискваме от подчинените нужното като използваме позитивен, ориентиран към резултата езики да избягваме генерализирането и фрази като “защо”, „длъжен сте “не трябва” или “някой трябва да”, по - добро въздействие биха имали въпросите “как”, “какво”, “кога”, “дали”. Въпросите, които започват със “защо” обикновено изискват оправдателно поведение и настройват събеседника отбранително, а тези, които изискват отговори като “да” и “не” по-скоро затварят хората и не ги предразполагат да ви кажат повече за ситуацията. Използвайте такива конкретни, кратки и ясни въпроси само ако трябва да уточните проблем. Като изказваме и собствено предложение за проблема,ще получим най-бързо нужната информация. Най - добре е да задаваме въпроси, които предполагат отговор в свободна форма. Те ще ни помогнат да предразположим събеседника и разговорът да е в тон на сътрудничество. И най-важното, когато получаваме критики да ги приемаме като молби за действия ,а не лично. По време на възникнал конфликт понякога е от значение за неговото отшумяване да се демонстрира разбиране и подкрепа. Желателно е да се игнорират неприятните елементи в ситуацията и в поведението на подчинения педагогически колектив. Запазването на спокойствие е важно,защото в обратния случай конфликта ще се задълбочи. Демонстрацията на персонална грижа и разбиране са ключът към успешното професионално и лично общуване. Един начален опит за “влизане” в проблематиката и разрешаването на конфликтни ситуации може да изглежда така:


Похвала-та Може да стимулира когато е навременна, справедлива, желана; искрена; изразява положителна оценка и признание /Това вярно ли е?/ Може да дестимулира когато се схваща като несправедлива /напр. хвалят ме, но не защото съм направил нещо както трябва, а водени от други подбуди – напр. да натрият на някого носа/ - /Това вярно ли е?/

Наказани-ето Може да стимулира когато е навременно, справедливо и е наложено по начин, който не уронва /а по-скоро подчертава/ авторитета на наказания /Това вярно ли е?/ Може да дестимулира когато се схваща като несправедливо и е наложено по начин, който уронва авторитета и доброто име на потърпевшия /Това вярно ли е?/

Доброто заплаща-не Може да стимулира когато е навременно и справедливо /Това вярно ли е?/ Може да дестимулира когато е прекомерно закъсняло и/или несправедливо /Това вярно ли е?/
Разсъжденията по тази схема дават основание да се направи извода, че конкретните организационни явления влияят върху хората многопосочно в зависимост от конкретните им характеристики и начин на реализация, както и от конкретния организационен контекст. Ключът към разбиране на влиянието им, обаче, е в тяхното възприемане, интерпретация, оценка.

Когато диагностицираме/разрешаваме организационни конфликти, ние се интересуваме поне от две групи явления: а/ обективната връзка между нещата; б/ начина, по който страните в конфликта възприемат и оценяват тази обективна връзка.

Това са проблемите, чиято интерпретация в най-висока степен влияе върху мотивирането за добри трудови постижения. Всяко от посочените явления може да се разглежда като потенциален източник на конфликти - в зависимост от обективните си характеристики и начина, по който се възприема от сътрудниците.
Проблемът за ограничителните организационни въздействия върху личността може да се разгледа и върху друга плоскост - доколко организацията има правото да въздейства върху сътрудниците в съответствие със собствените си /на организацията/ представи за дължимото организационно поведение (10, 239) . Обикновено се счита, че организацията има право да регламентира трудовото поведение, състоянието на работното място и работното време. И няма право да се занимава с политическата, религиозната и етническата принадлежност на сътрудника, неговите предпочитания към организиране на свободното време и т.н. /пак там/.
Въпросите за правото на организацията да регламентира /изисква/ от сътрудниците и правото на сътрудниците да бъдат независими се решава конкретно в зависимост от характера на производството и производствените технологии, средата – външна и вътрешна, възгледите на управленците и сътрудниците за дължимо, допустимо – недопустимо и т.н. Сред често дискутираните проблеми са тези за поведението на сътрудниците вън от организацията /работното място/. По принцип се приема, че това е елемент на частния живот на отделния човек, но доколкото поведението извън организацията може да бъде свързано и да оказва значително влияние върху интересите на организацията, това поведение също може да бъде обект на регламентиране.


Ефективни работни екипи

Ефективните работни екипи са изключително ценни за Българо-германски център за професионално обучение (БГЦПО) - Плевен. Те осигуряват постигането на организационните цели по икономичен начин и са алтернатива на “колективното губене на време”.
Екипът се определя като “относително постоянна група, съставена за регулярно изпълнение на определен кръг задачи и предполагаща съчетаване на дейностите на членуващите в нея индивиди.” (10, 263) Като основни черти на екипа се разглеждат: обединяването на общите усилия на членовете, което се осъществява чрез сътрудничество и/или координация; взаимното доверие; единството (”спояването”), разбирано като доминиране на груповата самоидентификация (”ние”) над индивидуалната (“аз”) - (10, 263-264).
Изграждането на ефективни работни екипи се разглежда като задача /техника, метод/ на организационното развитие. То се определя като “процес на диагностициране на работните процедури и моделите на взаимодействие в рамките на работната група” (10,с.346). Основната цел е да се подобри цялостната работа на организацията чрез подобрения в ефективността на тимовете, като вниманието се насочва към работните процедури и междуличностните взаимоотношения, а така също към ролята на лидера в отношението му към членовете на групата /пак там/.
Една примерна програма за изграждане на ефективни работни екипи може да бъде структурирана по следния начин:



Анализ на ситуацията. Изявяване на проблемите и бариерите пред ефективната съвместна работа.


Дефиниране на целите на промяната.


Формулиране на варианти /процедури, пътища/ за подобряване на съвместната работа. Избор на работен вариант.


Изпълнение на планираните дейности.


Оценка на резултатите/ Планиране на следващия цикъл.

При реализирането на описаните етапи се решават проблеми (вкл. конфликти) от различно естество. Като ориентир при оценка ефективността на работния екип могат да се приемат следните критерии:
Организационна атмосфера Спокойна, приятна, неформална. Сплотеност, съпричастност.
Трудови задачи Ясно определени. “Правилата на играта” са справедливи и общоприемливи.
Отношение към другия/другите Взаимно изслушване, внимание към другите мнения, дискусия. Собствена позиция. Споделящите преобладаващото мнение не се стремят да го наложат на другите.
Йерархия/принос Приносът на сътрудника е по-важен от мястото му в йерархията.
Конфликти Спори се за идеи и методи на работа, а не за личностите и звената
Контрол Самоконтрол; отговорност
Решения Стремеж към съгласие; избягва се налагане мнението на мнозинството над малцинството
Комуникация Многопосочна; добра взаимна информираност “надолу” и “нагоре”; зачитане на личните разбирания в контекста на личното участие
В резултат на теоритичният обзор, резултатите от анкетното проучване, както и предложеният модел за ефективно управление на конфликтите в педагогическият колектив поставената хипотеза се потвърждава.

Заключение

Общопризната е тезата, че съвременното общество е конфликтогенно т.т. то непрекъснато натрупва и поражда конфликти. Социологически изследвания показват, че броят на конфликтите постоянно нараства. Центъровете за професионално обучение като социална институция не прави изключение. Българо-германски център за професионално обучение (БГЦПО) - Плевен конфликти явни или скрити присъстват в нашето ежедневие и не е възможно да ги избегнем. Но трябва да се научим да ги разпознаваме, предусещаме, анализираме и управляваме, за да можем да получим най- доброто разрешение. Необходимо е усилията да се съсредоточат към тяхното предотвратяване, което изисква познаване на конкретните ситуации които са довели до възникването на конфликта.
В дипломната работа разгледах същността, видовете конфликти и възможните модели за тяхното управление. В заключение на всичко написано до тук мога да посоча, че управлението на конфликтите е не само наука, но и изкуство, че изисква не само знания, но и талант. Управлението на конфликтите е процес на влияние върху конфликтуващите страни, който зависи от стадия, на който се намира конфликтът, от обекта на конфликта, от индивидуалните характеристики на конфликтуващите, от конкретната ситуация, в която се развива конфликтът и от много други случаи-индиректен, но винаги с определена цел: запазване на равновесното състояние на управляващата система чрез предотвратяване на потенциалните, разрешаване на вече възникналите и иницииране на готвещи се да избухнат конфликти в педагогическия колектив.
И още нещо. Теорията и практиката показва, че по-голямата част от причините за възникване на конфликти в педагогическият колектив са свързани с дейността на ръководството. С други думи преди да търсят причините в подчинените, ръководителите трябва да ги потърсят в себе си, в своите действия и бездействия. В този дух на мисли, ще си позволя да цитирам Молиер: „ Ние отговаряме не само за това, което правим, но и за това което не правим”. Това важи особено за ръководителите. Тяхната ефективна дейност ще повиши ефективността на управлението и ще подобри вътрешно и външноорганизационните комуникации.

Използвана литература;
1.Ангелов, А., Основи на мениджмънта,изд.Тракия-М,1998.
2.Ангелов Т., Помагало за студенти,2008.
3.Андреева Г.,Социално познание и междуличностно взаимодействие,С., изд.Лик,1999.
4.Джонев С.,Стратегии на ръководителя в междуличностните отношения.С., 1990.
5. Джонев С., Мениджмънтът е човешко общуване,С., 1991.
6. Илиев Вл., Психология на разговора, изд.Леге Артис., 2002
7. Илиев Вл., Общуването(същност,динамика и развитие), Плевен, изд.Леге Артис, 2003.
8. Илиев Вл.,Бакърджиева М., Комуникативна култура, Плевен,изд. Леге Артис 2006.
9. Мескон М.Основи на мениджмънта изд.С.1999.
10.Паунов М.,Организационно поведение,С. 1993.
11. Силаги Е.,Мениджмънт,наука, изкуство, практика,№ 14 и 15, Варна,1991.
12.Списание„Педагогика”,1997,кн.1-10 13.Стаматов Р., Психология на общуването, изд.Хермес, 2006.
14.Стамов В.,Йерархическа структура и терминология в логопедията,Благоевград,1994.
15.Уолтърс П., Характеристика на успешното организационно развитие,С., 1996.
16. http://www.bgcpo.bg/pleven/


Приложения деиност .
Българо-германски център за професионално обучение (БГЦПО) - Плевен и неговата деиност преставям курса който се обучавах а иначе има и др Строителство, Дървообработване, Електротехника, Металотехника и заваряване, Секретарски и административни офис дейности, Хотелиерство, ресторантьорство и кетъринг, Информационни технологии, Чуждоезиково обучение . Град Наименование на курса Брой учебни часове начало Производство на кулинарни изделия и напитки / Готвач - ІІ кв.ст. + КК "Инициативност и предприемачество"

Професионално обучение за придобиване на степен на професионална кварификация
Професия: ГОТВАЧ
Специалност: ПРОИЗВОДСТВО НА КУЛИНАРНИ ИЗДЕЛИЯ И НАПИТКИ - II кв. степен
Продължителност: 84 дни /660 уч.ч./
Учебен план:

Теория: 228
Учебна практика: 372
Форма на обучение:
Брой курсисти: дневна
10 човека
Изисквания към кандидатите: Навършени 16 години;
Завършен 10 клас или завършено основно образование;
Медицинско свидетелство
Цел: Придобиване на теоретични знания, практически умения и професионално-личностни качества за реализация по професията и специалността.
Учебна програма:
Тематични области:
- Здравословни и безопасни условия на труд;
- Мотивация, предприемачество и комуникативни умения;
- Икономика;
- Компютърно обучение;
- Чужд език по професията - английски език;
- Основи на туризма;
- Хигиена на хранене и хранително законодателство;
- Професионална етика и туристическо поведение;
- Счетоводство и отчетност в туризма;
- Материалознание на хранителните продукти;
- Технологично обзавеждане на заведенията за хранене и развлечения;
- Технология на кулинарната продукция;
- Микробиология.
- Кетъринг
Проектиране на нови кулинарни изделия; - Изготвяне на меню;

- КК "Инициативност и предприемачество": Пазар и пазарна среда; Основи на предприемачеството; Бизнес планиране; Управление на проекти - 30 уч.ч.
Изискван документ: Свидетелство за професионална квалификация - втора степен;
след успешно положени изпити по теория и практика.
Брой учебни часове:
690
ВИГ заваряване - Заварчик на ъглов шев
ОБУЧЕНИЕ ПО ЧАСТ ОТ ПРОФЕСИЯТА
Наименование на курса: ВИГ ЗАВАРЯВАНЕ - ЗАВАРЧИК НА ЪГЛОВ ШЕВ
Продължителност: 30 дни /200 уч. часа/
Учебен план: Теория: 58 уч. часа
Учебна практика: 142 уч. Часа Форма на обучение / брой курсисти: дневна
10 – 12 човека
Изисквания към кандидатите:Навършени 18 години;
Завършено основно образование;
Медицинско свидетелство, доказващо, че професията „Заварчик” не е противопоказна за кандидата
Цел:
Придобиване на знания и умения за безпасно, качествено и прецизно изпълнение на заваръчните дейности по дадения метод.
УПрофесионално обучение за придобиване на степен на професионална кварификация
Професия: МОНТЬОР НА КОМПЮТЪРНИ СИСТЕМИ
Специалност: КОМПЮТЪРНА ТЕХНИКА И ТЕХНОЛОГИИ – ІІ кв. степен
Продължителност:
84 дни /660 уч. часа/ Учебен план:Теория: 330 уч. часа
Учебна практика: 330 уч. часа
Форма на обучение:
Брой курсисти: дневна
12 човека
Изисквания към кандидатите:
Навършени 16 години;
Завършен VII клас или завършено основно образование;
Медицинско свидетелство
Цел: Придобиване на знания и умения за поддръжка и ремонт на компютърни системи.
Учебна програма:

Тематични област* Здравословни и безопастни условия на труд
* Трудово право
* Бизнес комуникации
* Пазари и пазарна среда
* Английски език в професията
* Основи на информатиката
* Аналогова и цифрова електроника
* Токозахранващи устройства
* Архитектура на персонален компютър
* Периферни устройства
* Памети и запаметяващи устройства
* Софтуер и операционни системи
* Интернет
* Компютърни мрежи
* Асемблиране на компютърни системи

Всеки курсист има възможност да придобие умения за:
- разчитане и използване на техническа документация, каталожна, справочна
литература и нормативни документи за изграждащите модули на компютърната система;- правилно монтиране на компонентите на компютърна система (процесор, вентилатор, памет, разширителни карти, токозахранващи устройства, запаметяващи устройства и други
периферни устройства);
- свързване на вътрешни и външни кабели;
- свързване на периферни устройства;
- използване на системен, приложен и специализиран софтуер за конкретни задачи;
- инсталиране на различни операционни системи и приложен софтуер;
- търсене на информация и диагностични програми според конкретна задача в Интернет;
- инсталиране и използване на електронна поща и други потребителски услуги;
- използване на различни диагностични програми, антивирусни пакети и архивиращи програми;
- инсталиране и оживяване на работни станции;
- работа с мрежов софтуер
- КК "Инициативност и предприемачество": Пазар и пазарна среда; Основи на предприемачеството; Бизнес планиране; Управление на проекти - 30 уч.ч.
Свидетелство за професионално обучение - образец на МОН;
след успешно положени държавни изпити по теория и практика.чебна програма:
Тематични области:
- Основи на електротехниката;
- Техника на безопасност;
- Основи на металознанието и термообработката на метали;
- ВИГ-заваръчна уредба, принцип на заваряване;
- Технология и техника на ВИГ заваряването;
- Особености на металургичните процеси при заваряването;
- Заваръчни напрежения и деформации;
- Режим на заваряване и дефекти на заваръчния шев;
- Т1 Заваряване на ъглови шевове на листов материал с дебелина 1 - 3 мм - Т2 Заваряване на ъглови шевове на тръби с дебелина на стената 2 - 3 мм и диаметър 40 - 60 мм (PF, PD);
Обучаемите придобиват знания и умения за:
- прихващане и заваряване ъглов шев на лист към лист на неотговорни съоръжения
(възли, елементи) по метод ВИГ в различни пространствени положения като
хоризонтално във вертикална равнина (РВ) и вертикално отдолу нагоре (PF);
- прихващане и заваряване ъглов шев на лист към тръба на неотговорни
съоръжения (възли и елементи) по метод ВИГ в различни пространствени
положения вертикално отдолу нагоре (PF) и хоризонтално в таванно положение (PD);
Издаван документ:
Удостоверение за професионално обучение – образец на МОН;
Удостоверение за професионално обучение – образец на БГЦПО;
след успешно положени изпити по теория и практика.




Направления


БГЦПО Плевен Стара Загора Пазарджик